教学评价的发展

从发展的动力、教学的目标和基于目标的评价来看教学评价的发展。

1、评价发展的动力

正是把成绩测验的测验试卷作为教学评价的标准——尽管没有人承认这一点，但这是一个事实，而且直到现在仍然有着巨大的实际上认可的人群——带来了如前所述的问题，所以随着时代的发展，教学评价的发展与改革就必然地提到重要的议事议程上来。因此才有了教学评价的多达四个世代的发展变革，尤其重要的是人们不仅仅提出变革的设想，也迅速地进行了变革的行动。

变革行动的关键就是成绩测试只是教学评价的一种方法，方法应该为教学评价的目标服务，那么教学评价的目标是什么呢？人们很快发现，实际上教学评价的目标就应该是教学目标——正是为了达成教学目标才进行教学的，教学评价就是对教学是否达成了教学目标进行判断。此后对教学目标的探讨就成为进行教学评价改革或者说改进的动力。

2、教学目标变革行动

正是在这样的背景下，泰勒原理得到普遍的认同。关于教学评价和教学目标人们提出了三个要点，如下图所示：

教学评价的发展在相当程度上就是教学目标设计的发展。所以明确提出课程目标的泰勒提出了教育评价的观念就一点儿也不奇怪了。泰勒在这个问题上用“评价（evaluation）”取代了“测验（test）”、“考试（examination）”和“测量（measurement）”，使测验恢复到工具的地位，测量的目标进而评价的目标应该是教学目标。

对于泰勒的科学评价的质疑也是针对教学目标的，或者说首先是针对“基于目标的评价”的。人们认为教学目标是教师设计的，依据教学目标的评价，带有“自己做梦自己圆”的性质。斯特科（B. Stake）有一段被到处引用的话，所谓的“形成性评价（formative evaluation）”就像是厨师本人在品尝汤的味道，而“总结性评价（summative evaluation）”

则是客人品尝汤的味道。厨师是根据自己想要的味道，在做的过程中不断品尝和调味；而汤一旦做好了，就会端出去，由客人来评价味道的好坏。这时，客人一般都会根据自己的需求来评价汤的味道，而不必事先知道厨师的制作意图。如果事先得知厨师为了制作这道菜花费了怎样的功夫和苦心，反倒难以品尝出菜肴的真正味道。这种围绕评价的微妙关系，和商品管理者与消费者之间的关系是一样的，消费者不必知道商品管理者的意图，而只需评价商品的质量好坏即可。

一位美国教育学者斯克里文（M. Scriven）指出，“基于目标的评价”就像是厨师在品尝自己做的汤，完全就是出于既定的“目标”，为实现“目标”的评价和改善活动。但因为“基于目标的评价”紧紧围绕“目标”转，所以往往容易忽视那些超出“目标”的活动。由于受到“目标”的限制，很难掌握全面的状况。为此他提出了“目标游离评价（goal-free evaluation）”，指的是不受目标限制的评价，其评价目的不是改善行为，而是对活动结果进行检验的“总结性评价”。其实质是评价者不知道教学的目标，不是为了评价教学的意图，而是为了要弄清楚教学究竟是如何实施的而进行的评价。不是针对教师确定的教学目标，而是针对教学是否满足了学生的需要对教学进行评价的。（见：【日】田中耕治，教育评价，高峡、田辉、项纯译，北京师范大学出版社，2011:55-56）

也就是说，目标游离评价的关键是评价中考察的是教育计划或方案的实际效果而不是预期效果，评价者应该收集大量有关实际效果的资料，评价这些效果在满足教育要求（例如学生的需要）方面的重要性。评价中不再收集有关目标及目标达成情况的信息，而去收集关于课程效果的有关信息，包括期望之中和预料之外的效果信息，并对之加以评价。当然实际上目标游离评价并不是不要教学目标而是不局限于教学目标，因此最先游离的就是教学评价可以不完全依赖于教学目标的设计者——教师——实施，所以最关键的行动改进就是评价者的开放——例如学生、教师、家长、社区的相关人士等所有的“利益相关者”都可以成为评价者，为多元评价打下基础。实际上，如果对教学目标加以适当的拓展——

例如把原来目标之外的但是以学生发展有关的其他因素也纳入教学目标之中，形成了多元目标，仍然是可以以目标为基础进行评价的，这也就进入了第四代评价。

注意：从上面引述的对泰勒的基于目标的评价的质疑可以看出来，泰勒的评价原理包含着或者倡导形成性评价，就是在教学中通过对学生学习状况的不断的评价和反馈引领学生更好地学习，从而更有效地达成教学目标，也就是促进学生的发展提高教学的质量。这一点在现代教育评价中得到深入的发展和不断的强化。

3、新的基于目标的评价

一个行动方案：

这个新的基于目标的评价就是现代评价的发展方向。

4、教学设计流程