优化乡村社区教育资源，共促学前儿童亲社会行为发展

作者：何姗姗

来源：《课程教育研究》2021年第26期

【摘要】乡村社区是幼儿生长的大环境，拥有得天独厚的生态教育资源，适宜幼儿的认知发展水平，更为贴近幼儿本身的生活，对乡村儿童亲社会行为发展有着重要的影响。笔者通过问卷调查了解乡村社区教育背景下学前儿童亲社会行为发展的现状，提出社区教育资源中促进学前儿童亲社会行为发展的正向作用，探讨出优化乡村社区生态教育资源，家园社区共促亲社会行为发展的有效策略[1]。

【关键词】乡村社区 生态教育资源 亲社会行为

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）26-0153-02 一、乡村社区教育背景下学前儿童亲社会行为发展的现状分析 （一）乡村学前儿童“放养自由，社交力弱”的现状

近些年，农村逐渐实现城镇化，人口外出打工数量增多，老龄及小龄人口较为稳定，因此“乡村式隔代家庭”成为当下的主流家庭模式，乡村学前儿童在成长过程中缺少父母亲职教育，以祖辈保育为主，社会交往对象局限，社交能力较为薄弱。笔者针对“乡村学前儿童同伴交往发展情况”制定了调查问卷，共发放问卷120份，回收问卷103份，有效回收率85.8%，受访者基本以该镇学前儿童父母为主。

根据对研究结果的分析，可以总结出以下几个特征：

第一，乡村家长虽然自身文化程度不高，但非常重视儿童同伴交往，认同亲社会行为对幼儿一生成长的重要性。第二，居住的周围环境是孩子同伴交往的重要场地，但这种交往常常频次低、质量差、缺少良好的引导，孩子缺乏自己探索交往技能，往往由祖辈拒绝或者打压而限制亲社会行为发展，最后对婴幼儿亲社会行为发展的帮助比较有限。第三，调查对象中普遍存在不同程度上的同伴交往问题，由于成长环境的无拘无束让儿童缺乏规则意识也会阻碍了亲社会行为的关键期发展，很多幼儿在上幼儿园或者小学后逐渐出现社交障碍，如分离焦虑、攻击性行为、交往自闭等问题。

（二）乡村社区教育“多元资源，低效使用”的原因

1.乡村忽视社区资源，社区教育发展滞后

我国社区教育起源于80年代初期，至今无论是理论研究还是实践层面都处于探索阶段，而乡村社区教育发展更是近几年才受到重视，存在领导管理体制不够完善，群众终身教育观念落后，教育资源缺乏本土特色等问题。因此在乡村社区教育方面还有很大提升和进步的空间。 2.乡村社区教育对象偏离，重成人轻儿童

在政府大力宣传和发展学前教育的背景下，农村居民对学前教育的认同感逐渐提升，但认知程度仍参差不齐，容易重智商轻情商，特别是在幼儿心理教育方面容易忽略。[2]还有不少村民认为幼儿园就是看管孩子的场所，忽略了家庭教育和环境对幼儿发展的影响。以X镇社区为例，面向群体大多是乡村成人的终身教育及再就业指导，忽视了学前儿童的社会活动及家长学校的建设，因此导致乡村社区丰富多元，极具生态特色的教育资源闲置浪费。 3.乡村多元资源布局分散，无法集中利用

X鎮地处城区西部的核心城镇，特色工贸与休闲产业综合发展的生态型宜居新市镇。有着得天独厚的生态教育资源和人文优势，但由于资源的分布比较零散，能够受益的往往仅限于当地的学前儿童，阻碍了全社区普遍儿童共享教育资源，开展亲社会活动。在当地的许多幼儿园即使有这种因地取材的意识，生成了属于自己特色的园本课程将自然资源纳入课程资源库中，但也只是利用了其中一小部分资源，特别是人文资源有待开发。 4.乡村家庭、幼儿园、社区教育脱节

（1）在教育方式上，乡村学前儿童以祖辈照顾为主，脱离社区，重在农活，缺乏与外界互动;当孩子出现不良行为问题时，乡村家长经常是语言警告、动作惩罚来给幼儿立规矩，习惯给孩子贴标签，划界限，对幼儿的常规培养忽略，认为都是老师的教育问题，或者将问题归责于孩子的个性问题，缺乏教养方式的能力，桎梏了幼儿的亲社会能力的发展和健康身心的成长。[3]（2）在幼儿园管理上，出于保证儿童安全为重，往往舍弃了宝贵的社区教育资源。造成家、 园、社区之间存在一定的的隔阂，彼此间的距离无形中疏远，缺乏密切的沟通交流。（3）在教师素养提升上，随着儿童观的更新，乡村幼儿教师也在不断学习如何从儿童立场出发，看见儿童生长的力量，从而进一步提升自己的专业能力。但具体到如何提高教学能力、如何观察分析幼儿亲社会行为，如何指导家长正确认识自己的教养方式影响幼儿的亲社会行为发展，教师的综合专业能力都有待提高。

二、乡村社区生态教育资源中促进学前儿童亲社会行为发展的条件分析 （一）本土资源，打造亲社会环境

乡村儿童在上学前除了在幼儿园上学外，他们的活动范围极其有限，这使得他们所在的社区及周边环境成为影响学前儿童最直接、最深的社会环境。农村聚居的特点是发展社区学前教育的基础，将社区生活与教育链接，既为幼儿提供更广阔的亲社会学习渠道，也能为社区中其它成员尤其是抚养者构建一个学习、分享学前儿童亲社会教育相关知识的平台。创设有利于学前儿童的亲社会活动的设施场所，开展平民丰富的社会实践活动。 （二）丰富实践，拓宽亲社会形式

陈鹤琴“活教育”理论倡导的就是大自然大社会都是活的教材。应该让幼儿走出幼儿园，去欣赏大自然，学习大自然。用儿童的视角发现大自然的事物，感受一年四季春耕秋收的变化;另一方面将大自然请进幼儿园，在幼儿园种植花草，用石头作画，用蓑草编织，用玉米叶做手工;充分利用农村的公共设施，如商店、医院、集市等学习社会生活经验;收集挑选当地的民间传说、传统歌谣、戏曲、舞蹈等来对幼儿进行本土化教育，对幼儿进行情感教育，产生对家乡的归属感。

（三）家园联动，助力亲社会发展

以布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论为视角，分析得出具有中国特色的农村社区教育生态系统——“家园社区联动”能有效地利用了乡村社区教育资源，形成家庭、幼儿园、社区三位一体的教育合力，同时促进了幼儿精神文化建设，为幼儿一生可持续发展奠定坚实的基础。 三、优化乡村社区教育资源，共促亲社会行为发展的策略分析

在2016 年 2 月，国务院下发的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》中提出，要以促进未成年人健康成长为出发点和落脚点，确保农村留守儿童安全、健康、受教育等权益得到保障。另外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中也指出，要“广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会”。打破城区与农村社区教育的固有模式，采取共享教育资源系统，以组织、人力、物力、情感以及文化资源的整合为导向，缩小城乡地域之间的差距，交互式发挥各自教育资源的优势，将教育价值最大化，达到全区学前儿童亲社会行为可持续发展的目标。

为孩子营造良好的社区环境不能只靠幼儿园或社区，必须结合多方力量实现多向互动才能达到目的。但是，幼儿园是学前教育的主体，应该扮演重要角色。 （一）整理亲社会资源

根据幼儿的兴趣点和发展需要，前期由家长及教师调查幼儿的兴趣与发展特点一起对幼儿园周边的各类社会资源进行摸排，具体了解资源的类型、数量、地理位置等信息，教师、教育支持者对幼儿园、社区及周边场所进行了解后，将其进行分类整理，来绘制资源分布。通过幼

儿园开放日、家长助教请进园和传统节日文艺活动等形式，在提升幼儿教师专业素质的同时为乡村的家长传授育儿知识，增强他们对学前教育和社区学前教育的認知。鼓励家长转变固有的育儿观念，重视幼儿的心理教育，多提供幼儿亲社会交往的机会，在共同实践中和幼儿一起共同成长。

（二）挖掘亲社会价值

对搜集的资源进行教育价值分析，筛选出适合各年龄段考察对象及亲社会内容后，将这些资源的教育价值进行深入的挖掘是非常重要的，并且要与日常主题教学有机结合形成园本化课程，通过课程结合实践的教育模式，从农田种植、农家节庆、农户手工、农田种植、农庄游戏等方面将童年游戏的权利还给孩子，让他们在同伴交往中实现亲社会行为的健康发展。[3] （三）预设亲社会方案

亲社会活动从确定参加对象和内容后开始预设活动方案，预设活动方案前老师必须进行细致的前期实地视察，前期视察后再根据实地情况联动家长志愿队伍商议参观目的、交通安全、路程距离、参观路线、参观内容、活动前期准备，包括物资准备和经验准备等。再选择合适的活动方案，通过集体教学、家长助教、社会实践等活动形式展开亲社会活动。 （四）“再续”亲社会活动

选取亲社会活动中的各类元素，创造让幼儿反复实践社会行为的机会，如寻找父母的童年回忆，传承爷爷奶奶的风俗技能。让亲社会活动成了幼儿实现社会人的手段和媒介，幼儿在活动中获得认同感、归属感，从而更加自信地参与活动。乡村社区教育资源丰富多元，并且贴近儿童社会化生活，重视社区教育资源对学前儿童亲社会行为发展的正向作用，一方面能够转变家庭尤其是农村祖辈家长的教育理念，深化家长终身教育意识;另一方面也为幼儿园在新教改背景下生成课程提供丰富素材，提升教师合理整合有效资源的素养技能，最后将社区教育资源发挥最大效益，面向全体学前幼儿提供生态化成长环境，促进学前儿童亲社会行为习得，从而为儿童可持续身心发展保驾护航。 参考文献：

[1]李伟林.资源整合视角下的社区教育共同体探究[J].继续教育研究，2014（5）. [2]王微.基于演化博弈视角的温州城乡社区教育资源共享机制研究[J].农村经济与科技，2017（22）

[3]沈贤芸.在地域文化的熏陶下培养幼儿亲社会行为[J].家长，2020（2）