跨学科主题学习的生成、设计及评价的校本研究
金山区石化第一小学 濮玉芹
第一部分 问题提出
传统教学是以课堂为中心，其特点是：教师为完成认识性任务，并把此任务作为课堂教学的中心或唯一任务；钻研教材和设计教学过程也是以此为中心，教师上课是执行教案的过程；教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。长期以来，我们也习惯于在一个一个的科目中学习系统的知识。每个科目就是一个知识系统，并且不同科目的知识系统之间较少关联。从表面上看，这种做法对于高效率地获取学科知识具有优势。这种把丰富复杂、变动不拘的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，一方面在遇到实际问题时，这些互相分离的知识很难发挥作用，另一方面不利于学生的可持续发展。
从学科的发展来看，由于现实社会发展的需要呈两种趋势和特点。一方面学科越分越细、越来越专；另一方面，学科间联系又日益密切，综合化、整体化日渐突出。这使得我国课程设置和教育发展的滞后性与学科发展趋势之间的矛盾逐渐突出。我国新一轮的基础教育课程改革精神要求课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，合理设置，体现均衡性、综合性及选择性，为本课题的实施创设了有利的研究环境。
探究性学习已成为我国基础教育课程教学改革的一个重点，也是上海市二期课改的重要内容，它是对传统课程和课堂教学的一项突破性的改革。在中小学开展探究性学习，有力地推动了以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，在教育界以及社会上引起了强烈的反响。但探究性学习因其开放性、本体性、建构性和实践性的特点，在理论上和实践上都有一系列亟待解决的问题。跨学科主题学习能提供师生自主学习、自主探究的良好平台。
一、基于学校的现状
在新课改背景下，课程改革只有落实到学校的本体发展才是有效的。我校有一定的文化底蕴，借学校整体搬迁，学校想把学校文化建设的思考与实践放到重中之重的位置。因为，我们认为，文化的力量是推动学校教育进步的巨大动力。跨学科主题学习为学生的发展开辟
本课题为2009年上海市教育科学研究规划项目，编号为C0953。
课题负责人及研究报告撰写者：濮玉芹。参与研究：王慧芬、姚群、徐江、吴慧菁、杨旭燕等。在活动与撰写过程中上海市教委教研室、金山区教师进修学院的领导与专家给予我们很多指导和帮助，在此表示感谢！
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了面向生活、面向自然、面向社会的广阔空间。学校实施跨学科主题学习的过程，将成为重建课程文化和学校文化的过程。
二、基于学生的发展
学校一切工作都是以学生发展为中心的，学生的发展指的是全体学生的发展和每个学生的全面和谐发展，涉及知识、技能、智力、能力、情感、道德、审美、个性特长等多方面的内容。学生的良好发展是培养目标顺利达成的重要标志，也是学校办学水平、教育质量的主要指标。跨学科主题学习是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程，在满足学生的兴趣、需要，发展学生的个性特长，体现学校的办学特色上，有着十分重要的意义，是不可或缺的。
三、基于教师的发展
学校的发展离不开教师，教师在职业生涯中养成良好而稳定的职业态度，掌握丰富的专业知识和文化知识，形成高超的教学能力等，对于教师自身的发展、以及学生和学校的发展都有着十分重要的意义。针对过去的问题，教师的发展主要涉及观念的更新，如教育质量观、课程观、学生观的转变；教育实践能力的更新，如课程开发能力、教育反思能力、教育科研能力的提高等。跨学科主题学习是一个不断前进的过程，对教师的专业发展，尤其是教师的教育智慧提出较高的要求。要求教师不仅要把握好预定与生成的平衡，而且要能够在具体的教育情境中，灵活地运用各学科知识，解决实际问题，开发出切合学校及学生实际的校本课程。
因此，《跨学科主题学习的生成、设计及评价的校本研究》应运而生，于2009被上海市教育科学规划办公室批准为上海市教育科学研究规划项目，项目编号为C0953。探索跨学科主题学习主题生成的策略和学习评价的方式，在实践过程中提炼跨学科主题学习的基本环节，增强教师为大量不同个性学生服务的能力，提高学生的综合实践能力、探究与创新精神，使师生在不同环境中较好地满足教与学的各种需要。
第二部分 研究概况
一、研究目标
以学生的现实生活和社会实践为基础，尊重每一个学生的兴趣和发展，了解学生的关注点，从学生的兴趣中发现好问题，把好问题转化为探究主题。通过师生共同面对，共同探索，从而共同构建校本课程。使师生在完整地经历一个认识事物与环境的过程中不断自主创新，实现自我的完善和超越，实现学校与教师同步发展，教师与学生双向成才。
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1．探索跨学科主题学习主题生成的策略 2．跨学科主题学习基本流程的研究 3．跨学科主题学习内容的研究 4．跨学科主题学习设计的原则 5、跨学科主题学习评价的方式 二、概念界定
跨学科主题学习是基于学习者的兴趣和直接体验，密切联系学生、生活、社会，以学生全面发展为目的，以培养学生创新精神和实践能力为价值取向，综合应用知识、解决问题，围绕某一主题开展的探究性学习。
所谓“主题”，就是研究的主题，是学生在特定的时间、空间条件下要解决的核心问题。 所谓“生成”，是学习主题的产生和学习目标的实现，是老师、学生、教学资源等多种因素相互作用，促进学生知识与能力、思维与习惯等建构的过程，也是教师专业进一步发展的过程，是师生共同成长的历程。
所谓“设计”，是在主题生成之后，研究性学习之前，根据一定的目的和要求，预先制定方案。
所谓“评价”，是一种价值判断。评价是为了推进师生的发展，而不是主要为了鉴定、考核，更不是为了选拔、淘汰。
跨学科主题学习不仅仅是关于教师教的行为的研究，也不是学生一方面的自主活动经历的探索。而是着眼于师生如何共同去面对，如何共同去探索，从而共同来构建我们自己的课程的探索与研究。
三、研究时间
2009年2月~2012年12月 四、研究方法 1. 行动研究法
通过课例、教学研讨的具体实践和过程研究，探求跨学科主题学习的组织形式、过程、步骤、评价方法等，及时总结经验，吸取教训，不断改进。行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈包含计划、实施、观察和反思四个环节。
2．文献研究法
收集、查阅相关文献资料，学习相关理论知识和先进经验。结合教学实践，研究制定跨学科主题学习策略，构建跨学科主题学习的理论框架。
3．经验总结法
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定期举行展示课、观摩课、研讨课，撰写课例、案例，总结研究过程中的得与失，做到边实验、边研究、边总结、边提高，不断推动课题研究的深化，最终能形成一系列典型的案例。
五、研究过程
（一）准备阶段（2009年2月至2009年9月）
学校成立了以濮玉芹校长为组长的课题研究领导小组，组员包括各部门负责人、学科组长以及校学科带头人。我们随即对各个成员进行了明确分工，下设《跨学科主题学习主题生成的策略研究》、《跨学科主题学习主题设计的行动研究》以及《跨学科主题学习评价的实践研究》三个子课题，明确各自的要求和职责，按时按质地完成每一项工作，强调小组成员分工不分家，团结合作，共同攻克难题，定时召开组员会议，研究讨论有关问题。使课题研究既有分工又有协作，既相互支持又独立工作，为保证课题研究工作的科学性，克服研究的主观性和任意性提供了保证。主要工作要点：
1. 文献研究；2. 撰写方案；3. 成立课题组，论证方案，搜集资料；4. 讨论制定课题研究计划。
（二）研究阶段（2009年9月至2012年6月）
围绕课题，课题组成员进行了课题研究方案的培训和学习，统一了研究小组对课题中的相关概念的认识和理解，先后召开了六次集体专题研讨会。对全体教师进行了跨学科主题学习的系列培训，不断提高教师们的理论水平和实践经验；分年段分主题研讨三十三次，共同商讨跨学科主题学习的设计，具体研讨探究目标的设定、探究过程中教师指导点拨的技巧等。教师们在多次研讨、实践、反思的过程中，明确了生生之间、师生之间的互动是跨学科主题学习的设计与生成相融合，确定探究目标和内容的催化剂。主要工作要点：
1. 定期学习有关理论，以自学和集体学习相结合的方式，每月一次学习交流以达到师资培训的目的。
2. 聘请专家对课题的指导，开展理论业务讲座，做好实践、深入、提高工作。 3. 大力开展实践研究，通过公开课、研究课，进行研讨、相互交流，探求跨学科主题学习的组织形式、过程、步骤、评价方法等。
3. 两月召开一次课题研讨会，及时总结经验，吸取教训，不断改进。 （三）总结阶段（2012年6月至2012年12月） 主要工作要点：
（1）资料整理归类，建立课题研究档案。 （2）撰写研究报告，整理汇编研究成果。
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第三部分 研究成果
一、 明确跨学科主题学习实施的路径
跨学科主题学习是围绕某一主题开展的探究性学习，它不同于学科知识传授，不能只是坐而论道，要实践，要活动。为确保本课题的有效实施，在学习、实践的基础上，我们明确了实施路径，以课堂教学为主渠道，实践活动为互补，使师生在完整地经历一个认识事物与环境的过程中不断自主创新，实现自我的完善和超越，实现“学校与教师同步发展，教师与学生双向成才”的办学理念。
实施路径
实践活动主题活动 课堂教学探究型课程实施
学科教学联结、嵌入 社会实践 二、 探索跨学科主题学习生成的策略
主题的生成是开展跨学科主题学习最重要和关键的第一步，是跨学科主题学习能否顺利实施的关键。其生成策略大致有：
（一）学生自发生成
每个学生的背景不同，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同，其学习基础有所差异。因此，往往在学生间与环境的互动中，自发生成出许多不同的主题，而这些主题最能体现学生最近发展区的需要。
【案例1】
“六一”红领巾义卖活动前夕，各班都在讨论前期准备工作。
有同学问：“我们要准备些说明东西呢？于是，同学们七嘴八舌议论开了： “我带些书籍。”
“我觉得可以准备些饮料。” “玩具、学习用品。” ……
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“还要准备些零钱。” “准备多少零钱合适呢？”
听了大家的议论，四（2）班的同学围绕“人民币”这一主题分组开展了相关研究。
（二）教师适度预设
“生成性”是跨学科主题学习的主要特征，但教师的适度预设同样不可或缺。特别对于低年级学生，教师的预设与引导尤为重要。成功的预设与引导，可使学生真正成为实践探索的主角，同时奠定探究的基调，防止学生探究的浅尝辄止，确保学生的生活经验随着探究而升华。
【案例2】
最近，校园伤害事故频发，学校要求各班加强安全教育。
李教师对同学进行安全教育：为了避免伤害事故发生，大家课间活动时要文明活动，注意安全，不许你追我赶，不许跳楼梯……，大家对课间活动有何想法？话音刚落，有位同学冒出一句：“这不行，那不许，课间究竟该怎样活动？”“是呀。”不少同学附和着。被同学们这样一激，李老师不紧不慢地说：“这不是正是发挥你们聪明才智的时候了吧，你们有什么好办法既能减少伤害事故的发生，又能确保课间活动有意义？”
李老师的提议得到同学们的相应，围绕“课间活动”这一主题生成出多个子主题。
三、 归纳跨学科主题学习设计的原则
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人民币的面值为什么人民币 人民币的发行程序 人民币的历史 调查课间活动的内容 探索课间活动的开展 课间活动 课间活动的安全防护
1. 主体性原则
承认、重视并坚持主体在实践和认识活动中的地位和作用的原则。即在活动中要将学生置于中心位置，使其成为学习的主体，强调学生的亲身经历，要求学生积极参加到跨学科主题学习的整个过程，在“做”、“观察”、“实验”、“设计”、“调整策略”、“反思”、“创造”等一系列活动中去发现问题、解决问题，并在亲身的体验中增强学习的兴趣，获得学习的方法，不断提高综合性学力。 2. 实践性原则
实践是人所特有的对象性活动，是人类的存在方式。实践性原则即坚持实践第一，教、学、做结合，让学生在实践中学习，在实践中创新。坚持实践性原则，就要走出课本、走出课堂、走出学校，贴近生活、贴近自然、贴近科学，结合现实，围绕生成的主题开展丰富多彩的综合性活动，让学生合作设计、亲自体验，从中培养学生的观察与想象能力，培养发现问题、提出问题、解决问题的能力。 3. 开放性原则
跨学科主题学习不应是封闭的系统，其设计也不应当是固定不变的框框。教学活动在时空、内容、环境、形式上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可能性。让学生按他们自己的方法自由地研究，容许学生形成他们自己的看法，容许他们寻找各种方法去阐明他们所观察到的东西。 4. 探究性原则
布鲁纳说：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是语言信息的被动接受者，而应该是知识获得过程的积极参与者。”鼓励学生独立思考、积极探索，提出独到的见解，不唯书、不唯师，只唯实，敢于大胆质疑，敢于向权威挑战。让学生在研究的过程中，不仅扩充个人的知识视野，而且形成探究的兴趣、创新性思考和自主探究学习的良好习惯。
5. 层次性原则
由于受文化环境，家庭背景及自身因素的影响，学生之间的知识和能力的差异是客观存在的。跨学科主题学习的设计是面向全体学生的教育，要让“不同的学生得到不同的发展。” 6. 情趣性原则
“兴趣是最好的老师”，新课程标准也指出：“从学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选择学生身边的，感兴趣的事物，以激发学生学习的兴趣与动机……”跨学科主题学习我们应根据学生的年龄特征和生活经验，设计具有童趣性和亲近性的研究活动，以
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激发学生的学习兴趣，使学生成为一个学习的热情者和主动者。 7. 协作性原则
跨学科主题学习的过程就是个体活动和集体合作的统一。学习组成员之间既有明确的分工，又有集体的合作，指导教师要充分尊重学生的人格、学生的意见；活动成果也应体现出集体的智慧。 8. 民主性原则
心理学实验证明，在宽松自由的时空内，一个人的思维更活跃。同时，人的创新性思维活动也体现的更为突出。坚持落实学生主体地位，尊重学生、信任学生，让学生生动活泼的发展。跨学科主题学习要求学生在自主探究主动学习的过程中，感到宽松、融洽、愉快、和谐、自由、坦然，没有任何形式的压抑和强制，在自由的学习环境中让思维驰骋，提出疑难假设，毫无顾忌地在小组讨论、集体研讨中发表个人见解。打破单一的班级授课学习模式，使个别学习、小组讨论、集体研讨成为教学组织形式的必要组成部分。
四、 开发跨学科主题学习的内容
跨学科主题学习的内容面向学生的整体生活世界，涉及面非常广。它既可以是自然科学方面的，也可以是人文社会科学方面的；既可以偏重于社会实践，也可以偏重于文献研究和思辨；既涉及到某些学科领域的事实知识，也涉及到解决问题的方法和策略等技能知识。当然，对跨学科主题学习内容的选择，要关注学生现有的经验和能力，关注学生的现实生活，关注学生的需求和兴趣。
【案例3】“春天的成长、美丽和变化”这一跨学科主题学习是由几个学科综合而成，既有自然学科，也有社会科学。
科学： 子主题2 美丽的花边（通 过感官获得信息） 五、 形成“跨学科主题学习”的基本流程
通过实施“跨学科主题学习”研究，我们逐步形成了“跨学科主题学习”的基本流
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艺术： 语言艺术： 子主题3 茂盛的树（倾听、春天的成长、 数学： …… 子主题4 春天的生物：爬和 子主题1 水和小水坑
程。主要有四大流程，每一流程有三个教学环节。
跨学科主题学习是一个完整的整体，环环相连，前一次的活动总结产生的问题，为下一次的活动提供了持续探究的主题内容。每一基本流程中教学基本策略、学生主体体现及教师有效指导，初步感悟如下： 主要流程 主题生成 以学生为基点 选好主题内容 教学基本策略 学生主体体现 按学生近期的所闻、所见、所思，提出学生自己最感兴趣的、最想了解的问题，并通过各自的理由陈述，集体的民意筛选出活动的主题。 教师有效指导 从学生的理由陈述过程中，逐一地列出主题筛选的标准。 开题指导 研究实践 展示交流 以主题为中心 做好有效指导 根据自己的兴趣自主选择组成合作小组，竟聘组长的同时说出竞聘优势和初步设想。 帮助学生归类整理，梳理并归纳出感兴趣的话题，找出其内在的联系，帮助学生确定体验的活动和探究的方向，并适时地进行初步方法的拟定指导。 以实践为载体 注重真实体验 注重交流互动 避免单向展示 让学生在开放的活动过程中产生丰富多彩的学习体验和个性化的创造表现。 对各子课题组加强个别指导，进一步明确活动的目的和任务，在指导中逐步由扶到放。指导学生做好活动记录，引导学生采用多种方式记录，保存好资料。 根据成果内容、自身特长，自行选择不同的汇报方式。 指导选择结果表达方式，重视学生对活动过程的回顾和反思，让学生在经历中提炼。 明确学生“主体”与教师“主导”的作用，是科学构建跨学科主题学习运作过程中师生关系的关键，也是顺利实施跨学科主题学习的前提。
“跨学科主题学习”的基本流程 梳理确定子课题 主 创设问题情境 讨论生成问题 确定研究主题 多元评价 生题成开题指导建立合作小组 共同制订计划 形成书面报告 搜集相关资料 展示交流展示研究报告 形成初步成果 研究实践分析处理资料 形成初步成果 六、 探索跨学科主题学习的评价方式
跨学科主题学习是着眼于师生如何共同去面对，如何共同去探索，从而共同来构建
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课程的探索与研究。因此，我们评价的关注点是个体成长中的创造性和个体在群体实践的团队合作意识中表现出来的非智力因素的变化。既关注对学生的评价又关注对教师的评价，使师生能看到自己的成长过程，反思自己的成长过程，明确自己的前进目标。 （一）对学生的评价----立足过程，促进发展
构建了较能全面反映学生参与跨学科主题学习的观察量表，开展基于学习过程的综合评价。“观察量表”犹如标尺，帮助师生共同观察组员的表现，并针对各自存在的差距，在日常学习、探究过程中提醒、引导和鼓励。
跨学科主题学习（学生）观察量表
学习 目标 相处 技能 A 不断地、积极帮助确定小组的学习目标；并未达到目标，进行高效率的学习。 能够采用鼓励、协商、非强制性的领导等方式与小组成员合作，理解其他人的感觉和认识。 B 不断地与小组交流约定的学习目标，执行分配的任务。 C 偶尔与小组交流约定的学习目标，执行分配的任务。 D 很少围绕小组的目标开展活动，甚至阻碍目标的实现。 能够采用鼓励、协商、领导等方式与小组成员合作。 参加小组活动，但是有自己的安排，不愿意协商或作出重要贡献。 没有勇气与他人相处，使小组成员烦恼，或者鼓励不做事的行为，在别人不知道或不允许的情况下，对其他人的活动作出改变。 作品 展示 参与 学习 为创作合格作品提供重要信息、思想、时间或智慧等。 为创作合格作品提供重要信息、思想、时间或智慧等。 能提供一些思想，但可能是不重要的、支持性的；愿意完成作业，但是不超过平均水平。 在完成小组作品中很少做事或不做事，对为任务处理没有兴趣，所做的事情不能达到最低的合格标准。 经常缺席/迟到，连累小组活动；缺席时不发送作业；在完成任务过程中不专心，浪费时间，小组已经要求教师准备或开除该成员。 始终出席；一贯积极地利用时间完成任务。 一贯出席；如果缺席，发送作业给小组；利用时间完成任务。 偶尔出席、缺席/迟到，连累小组活动；缺席时有可能发送作业；在完成任务过程中不专心，干扰其他组的工作。 评价 “观察量表”从学习目标、相处技能、作品展示及参与学习四个维度关注学生学习过程中的表现，但由于跨学科主题学习有一定的时间跨度，小学生年龄较小，还要关注跨学科主题学习各流程中的评价，以便及时鼓励、引导。
1．充实自我的评价----给与学生资料收集的即时性评价
即时性评价是指“在教育教学活动过程中，评价者对于评价对象的具体表现所作的即时的表扬或批评”。 跨学科主题学习过程中，资料的收集是非常重要的。如“我眼中的世博”跨学科主题学习活动中，有的同学收集了文字材料，有的收集了图像材料，有的收集了实物
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资料，与同伴分享、交流的过程中，教师给予鼓励、肯定的即时性评价，实现分析、归类，形成了“低碳世博”、“世博历史”、“世博礼仪”等系列主题。即时性评价不仅激励了学生学习，还帮助教师改进教学方法，决定课堂教学活动的走向，影响课堂教学效果。
2. 发展自我的评价----给与学生主题探究的描述性评价
描述性评价是一种直白地表述，能直观地展示学生的学习状况。可分为评价者的“外部描述”和学生的“自我表白”两种具体方式。在“相约世博”跨学科主题学习学科教学实践中，对于学生在参与学习的过程中所表现出来的行为及时给予描述性评价，来进一步激发学生们关注世博的极大兴趣。
【案例4】
朱老师在开展“相约世博”跨学科主题单元教学中介绍比利时馆时，学生在听到比利时馆有蓝精灵时，有不少喜欢唱歌的女生都情不自禁地哼起了“可爱的蓝精灵，哦，可爱的蓝精灵，我们齐心协力斗败了格格巫……”这首儿歌，朱老师抓住评价的时机，马上翘起大拇指夸她们：“嗯，真是一群参与合作的孩子。老师一介绍到这个馆，你们就呼应起来了，真棒！”再如，陆贺礼对荷兰馆的介绍如数家珍，娓娓道来，朱老师走过去，摸了摸他的头，夸奖道：“陆贺礼参观荷兰馆，观察得真仔细，还能做到一边观察一边思考，真是一个爱思考的孩子。”描述性评价既肯定了学生的进步，让学生感到自己是受到教师关注的，也亲切、具体地指出学生在学习方面的不足并引导其作出改进。
3. 张扬自我的评价----给与学生学习成果的展示性评价
每个学生身上都有着区别于他人的特质。展示性评价为每一个学习者提供一个自我展示、张扬自我的平台和机会，鼓励学生们展示学习活动中所取得的成绩。根据研究主题、个体特长等的不同，学生们在展示交流环节以小品、儿歌、演讲、小报、绘画等多种形式把研究成果向其他学习者进行汇报、交流。
【案例5】
“相约世博” 跨学科主题学习主题活动中，四1中队通过“唱一唱”、“跳一跳”、“诵一诵”、“演一演”的表演形式，向大家展示了学习者们关注世博，参与世博的热情和风采。整个过程围绕“唱响世博，诵真情”、“参与世博，学本领”、“感受世博，践文明”这三大板块，开展了歌曲大串烧、宣传文明观博倡议、诗歌朗诵《浓浓世博情》、英语show, 舞蹈《海宝，
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let’s show 》、交流观博攻略、小品《争做可爱的上海人》及欣赏系列短剧《你需要帮助吗》、快板《人人文明迎世博》的活动。活动中，学习者们的参与热情很高，唱得动听，跳得欢快，诵得激情，演得传神，充分展现了学习者的风采。
（二）对教师的评价----立足发展，实现理想
跨学科主题学习的综合性、探究性和生成性，也要求教师不断更新自身的知识结构，学会探究，走向合作。因此，学校在跨学科主题学习的实践和评价中关注教师在跨学科主题学习过程中教学水平提高的过程；关注教师在课程开发、研究、实践中能力提升的过程；关注教师创造力提升的过程。我们之所以关注这一过程，因为它是教师成长的过程。具体而言：校长支部室对教师全面文化素养的评价；教学研究部对教师课堂教学能力的评价；人力资源部对教师课程开发、设计、实施能力的评价；学生德育部对教师育德能力的评价。
教师是促进学校发展和引导学生成才的最关键力量，是学校教学与管理中最核心、最关键、最根本的因素。只有不断提高教师队伍的整体素质，充分调动和发挥广大教师工作的积极性、主动性和自觉性，挖掘整个队伍中蕴藏的巨大潜能，形成凝聚力、向心力，才能使学校逐渐走向发展。
第四部分 研究成效
通过跨学科主题学习的开展，既让师生感到新奇，也使他们获得了以前课堂上所没有的感受。无论是研究主题的确定、计划的制订，还是资料的收集、成果的展示，学生的学习热情，学生的潜能，学生的探究能力等都得到了充分的激发和表现，特别是一些平时学习成绩平平暂时落后的学生，在跨学科主题学习过程中所体现出的能力，对教师的教育观念和人才观念触动更大，促使教师感到需要重新认识他们的学生。
一、提升了学生的学习品质
跨学科主题学习的实施引起了真正意义上的教学内容、学习方式的改变，它不是学习和运用一个知识，而是在这个过程中获得一种体验，是促进学生学习品质提升的过程。
1. 知识获得由被动走向主动
探究主题的生成性，学习任务的多样性极大地满足了学生自主发展的需要；探究资源的丰富性，展示交流的互动性为学生的学习提供了更为广阔的自由天地。对学生而言，主题探究意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放。“选择”已成为跨学科主题学习的重要特色，学生按需所取，按需所学，自主选择探究内容的难易、进度，主动搜集
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分析有关的信息资料，由传统的被迫学习转变为独立的主动学习，由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，其自主性大大增强。
2. 知识结构由单一走向多元
跨学科主题学习的过程是一个知识、技能综合学习与应用的过程，是一个综合实践能力培养、创新意识形成的过程。
正如我们组织的“低碳世博”这一主题学习后，学生对我们的生活将因上海世博会发生什么改变提出不同的见解。本届世博会上，从志愿者的制服，到一些展馆人员的工作服，均包含了“可持续”的设计理念，学生提出了衣服降解后可以做肥料的设想；世博园里的“低碳餐”、“低碳包装”，诱发学生提出了享用美食后请吃掉餐盘的想法；世博园内的“被动式房屋”、“沪上生态家”，让学生提出了建筑能源实现自给自足的口号，并激发学生的创造欲望，一幢幢设计理念超前的“环保创意馆”诞生了。
在跨学科主题学习中，学生不但增长了见识，丰富了知识、技能，培养了动手动脑能力，而且获得了积极的情感体验，思想认识也发生着质的转变。
3. 学习过程由独立走向协作
“协作”是跨学科主题学习的重要特征。在主题探究活动中，学生通过对话交流，通过不同观点的交锋，来补充、修正、加强对探究问题的理解；通过小组协商分工，通过团队互助共同促进探究目标的达成。每一个案例背后都有一连串学生团结协作的动人故事。由于协作，同学们才得以形成一种锲而不舍的精神；由于协作，同学们才拥有战胜困难的力量；由于协作，同学们才收获一份份喜悦的成果。值得一提的是，在跨学科主题学习中所采用多元评价更使学生在协作这个学习共同体中学会了鉴别、学会了欣赏。
二、促进了教师专业化成长
由于学生有各自的差异性，来自学生、家庭、社区、课堂、学校等方面的资源也较多，因此迫使教师要有为大量不同个性学生服务的能力，分析、处理、运用各种资源的能力，同时跨学科主题的学习又较为灵活的、开放的，因此又需要教师能按照学生学习情况，不断的调整教学，提高学习效果。通过这样一个实践、研究、反思的过程，教师的专业能力获得了长足的提高。
跨学科教师之间的互助是开展跨学科主题学习的灵魂，而跨学科教师之间的互动过程是实现教师同伴互助的有效途径，每月一次的课题学习充分发挥教师的主体作用。由于众多“门外汉”的参与，其视野与思维空间远比同学科的开阔。当其他学科的教师带着新异的目光，从截然不同的视角去关照和审视其他学科，多个视角的碰撞与交汇生成了创造性的设计和构想，保证课题研究向着纵深方向发展。
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经过三年的大胆实践，教师能有效利用自己、学生、网络等课程资源，自主开发了多个主题探究。内容涉及领域广阔，教学的视角已由课内向课外，向社会，向生活延伸，朝着构建开放的教学体系方向不断发展。活动地点也由过去的教室和校园，开始把学生引入大自然，引入生机无限的社会和家庭生活中。在活动中，教师发现了学生与课堂截然不同的一面，改变了对学生的评价，更优化了评价过程。随着课程实施的深入，教师们认识到了自身的不足，形成了强烈的课程意识和参与意识，在这一过程中，教师的观念和教学行为都发生了深刻的变化。主要表现在：
1. 变背课为备课
课题研究活动开展之前，教师们基本是利用“学习包”开展探究学习，课前抄教案，上课背教案，鲜少关注学生的兴趣、自主发展，这种程式化的教学费时多、收效少。在本课题的研究过程中，教师的眼界变宽了，认识到“生成”和“预设”是相辅相成的，并切实地付诸努力。首先，教师对“学习包”中的内容根据学生的兴趣、意愿进行了精心的重组，学习目标更具针对性，不再面面俱到；其次，教师对学生生成进行了精细的预测，学生的生成更具个性化，而非千篇一律；最后，教师给课堂留足机动生成的时间，使一个主题学习活动可能引发另一个主题学习活动，让学生的思维空间更为广阔，思考层面也更深入。从“背课”到“备课”，教师的心态发生了积极的转变，通过多方面的整合构建、汇聚融合，多种信息的沟通得以实现，探究型课程的课堂教学也面目一新，真正实现了教师心中“预设的理想生成”。
2. 变积累为财富
在组织跨学科主题学习过程中，我们遇到过各类的生成资源，面对预料中的生成，教师一般都能循着预案步步为营，而面对预料外的生成，一开始，教师会出现一瞬间的慌张、失神，或牵强地引向自己的预案。面对这一现状，课题组成员不断实践反思、讨论总结，课题组上了多节课题研讨课，持续不断的积累转变成一笔巨大的财富，教师逐渐能对生成的信息进行选择、整合、引导，并用心发现学生发言的闪光点，追溯思维的起因，用一种开放的心态，充分利用学生的问题资源，在提炼成有效资源后，带着学生一起分析，一起讨论，一起探究。课题研究的后期，教师课堂的应变能力明显提高，对于课堂教学的把握更加游刃有余，个人的教育教学能力得到发展。
三、推进了学校的课程建设
任何事物的发展都不是一帆风顺的，促进新事物从无序走向有序，从混沌走向规范，最好的办法就是分步走。在起步阶段，我们以“主题突破”为基本策略，将学校比较成熟的教育教学活动“课程化”，形成一个又一个“闪光点”。当然，如果只是一个个“主题”，那么“闪光点”再亮，效果也是有限的。为此，在“闪光点”积累到一定数量，就应该“由点到线”，
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形成“系列”，随着“系列”的成熟化，逐渐形成了我们的校本自主探究课程。
第五部分 建议思考
在跨学科主题学习校本研究过程中，我们在不断总结经验的基础上客观分析现状，并努力寻找突破口，赋予新的发展内涵。学校下阶段将从以下三个方面进行重点研究和突破：
一、教师专业素养需不断提升
跨学科主题学习过程中生成资源的多变性、复杂性，对教师的专业素质提出了很高的要求。丰厚的文化内涵，丰富的实践智慧，是有效利用生成资源的保障，我们必须加强课后的“会诊式”教研，经常审视和分析自己和他人的教学行为，寻找预设与生成的平衡艺术，促进双方接受新信息，领会新理念，学习新知识，不断提高专业素养和教学积极性，提高教研组每个成员的研究指导能力。
二、学校课程建设需不断深入
目前学校设置的课程内容不成体系，各自为阵，只有横向联系，没有纵向发展，凸现不出学校课程特色。跨学科主题学习校本研究的初衷是通过师生共同探究，共同构建学校自己的课程，最终目的是师生的同步发展。因此，我们将修订学校“十二.五”校本课程实施方案，用“金山情”贯穿基础型课程、探究型课程、拓展型课程，实现课程的融合和交集，为学生的发展提供多元的课程载体。
三、学校行政管理需不断完善
跨学科主题学习需要更多的资源条件予以保障。需要协调好各部门的需要，也需要课程领导者协调好不同学科教师的需要。对教师而言，需要学校的基础性支持，如业务的指导、平台的搭建等等；对各教研组而言，也面临一些问题，如跨学科课程究竟由哪个部门负最终责任，当参与各部门在评价教学工作量、贡献程度、补偿水平上产生分歧时如何解决等；对教学研究部而言，也要考虑如何进行有效的课程管理协调、提供适时帮助等系列问题。
三年来，我们没有强制要求，90%的教师参与研究，但我们清楚看到参与教师的参与态度是有区别的。绝大部分老师认为此课题是有利于我们教师专业化发展的，有利于我们学生可持续发展的；但也有一小部分教师一方面害怕不参与实践与研究会被排除在教师群体之外，另一方面又害怕外在压力或限制太多，会增加额外的工作负担，因此，在研究实践中比较被动。
附主要的参考文献
Patricia L. Roberts 《跨学科主题单元教学指南》 中国轻工业出版社 2005
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应俊峰 《研究型课程》天津教育出版社 2001年
易凌峰 《多元教学的评价与趋势》（人教论坛网网上文章） 霍益萍 《研究性学习：实验与探索》 广西教育出版社2001年 张华 《论综合实践活动课程的本质》 全球教育展望 2001 郭元祥 《综合实践活动课程的理念》 高等教育出版社 2003
姜平 《综合实践活动课程的整体推进与校本化实施》 首都师范大学出版社 2006 王阙轩 《小学探究型课程案例100例》 上海科技教育出版社 2004
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